小学数学教学反思

文学网整理的小学数学教学反思（精选6篇），供大家参考，希望能给您提供帮助。

小学数学教学反思 篇1

《用乘法口诀求商》是一堂计算课。这节课的主要目标是初步认识除法是乘法的逆运算，知道商就是乘法算式中的一个因数；学会用乘法口诀求商，商就是 乘式中的因数；最后培养学生的逻辑推算能力。教学的重点和难点都是让学生学会用乘法口诀求商。本节课我的教学思路就是如何将学本式卓越课堂与学校的四度三正教学模式的有机结合，努力作到以学定教、以学施教、以学论教，力图从被动接受型的课堂转向主动学习型课堂，从知识增长型课堂转向 能力发展型课堂。让听课的教师觉得看起来大有看头，嚼起来大有嚼头。不仅要在学习方式上求变，还要彰显学科特色，突出新课标提出的四基、四能。

上课时，可能每个老师都有同感：学习成绩优异的学生哪怕课后再调皮，课堂上的注意力都是很集中的。一位教育家说：教师的巨 大技巧就在于集中与保持学生的注意力。尤其是在我们二年级的课堂教学中，由于孩子的年龄小，几乎都在8岁左右，注意力难以集中更是成为了我们课堂教学的 一大难题。作为一名教师，如何让学生上课集中注意力，显得尤为重要。

在我小的时候学习计算，我就一直觉得它有点机械、枯燥、乏味。上课之前我就在想：如何使枯燥乏味的计算课变得生动有趣，吸引他们的注意力，使他们能主动的去探索，而不是单纯的用法则让孩子被动接受呢？课前准备，激趣导 入时，我用对口诀，背口诀，补充口诀的方法了解孩子们对口诀的掌握情况，请孩子大声朗读题目要求，这样的题目要求和教师的激励性语言能有效地培养学生的自 信意识，相信自己能行，为后面教学中学生有效地发挥自身的潜能，发表自己独道的看法提供有力的保障作用。

成功之处：

在我上课的引入阶段，我先讲了昨天上街买了花瓶插花，加上多媒体的演示，使得学生的`眼睛全都盯在大屏幕上，一个个聚精会神，这样学生的注意力就提高了，上课的效率也提高了。练习中， 我没有直接将课后练习题呆板、枯燥地罗列出来，而是将课后5道题联系起来，设计成一个循序渐进的练习过程。其次，我用小组交流、同桌交流的教学方法，让学 生自己得出用乘法口诀求商，要先看除数是多少，就用几的口诀。

不足之处：

第一，小组讨论的时候，看上去小组讨论的 都很激烈，有的小组每个孩子都在张嘴，却谁也听不清谁在说什么，有的学困生把此时当成了玩耍的最好时机。很明显，这样的讨论没有起到真正讨论的意义，也没 达到交流的效果，反而时间耽搁了，所以以后要多加强在这方面的管理，教师要多巡视，不能让一些学生滥竽充数。而且要提出一些能引起学生兴趣的问题让学生讨 论，这样注意力就不会分散了。

第二，我没有设计一些能引起学生兴趣的题目。

总之，教师有不断学习、探索，转变育人观念，才能使自己的课堂教学符合新课程改革理念，要让孩子觉得数学并不是那么枯燥无味，所以在教学中要让数学和生活练习在一起，这样学生的上课积极性出来了，注意力也就提高了，教学效率就出来了。

小学数学教学反思 篇2

（一）摆正教和学的关系

唯物辩证法认为，矛盾是普遍存在的，教学也一样。处理好教学过程中的种种矛盾，是搞好教学的关键。在教学过程的一系列矛盾中，首当其冲的是教和学的矛盾。教和学这对矛盾处理得如何，往往以学生学得是否积极、是否主动为重要标志。

假如我们把教学过程理解成“给予“的过程，采用灌输的方法，这不仅使学生学得被动，就是对教师来说，也不能称之为发挥了主导的作用。

教学也是一种传递，是精神产品的传递。它与物质产品的传递是不同的。物质产品的传递具有给予的性质，即你给我就得，不给就不得，多给就多得，少给就少得。作为传递精神产品的教学，却不一定是教师一讲学生就懂，教师不讲学生就不懂，教师少讲学生少懂，教师多讲学生就多懂。所以，教学并不是给予。那么我们应当如何看待教学呢？我认为教学应当是在教师指引下学生的获取。

是给予还是获取，这是两种截然相反的教学思想，也必然导致两种不同的教学方法。

例如，教学“体积”这个概念，不仅要使学生掌握体积概念及体积的求法，还要注意要发展学生的空间观念。显然“预备齐”背诵和发展空间观念毫无联系。

经过多年教学实践，我教这个概念时，是从观察实验开始的。一上课，我就把两只一模一样的玻璃杯放在讲台桌上。然后分别往两只杯子里倒水。正当学生感到莫名其妙的时候，我说：“谁能告诉我哪只杯子里的水多，哪只杯子里的水少？”学生更认真地观察了，但他们看不出差别，只好犹犹豫豫地说：“两只杯子里的水好像一样多。”我立即肯定他们观察得细致，并说：“我倒的水就是同样多。”

然后，我拿出一个东西放在一只杯子里，问学生们看到了什么。他们说：“看到老师把一个东西放进了这只杯子里。”我又问：“好好看一看，你们还发现什么？”学生认真观察后说：“您把东西放进杯子后，这只杯子的水平面就升高了。”我问：“你们知道这是为什么吗？”学生马上回答：“您放进去的东西是要占地方的，就把水挤上来了。”

我又拿出一个东西，把它放进另一只杯子里。问学生：“这回你们又看到什么了呢？”学生说：“看到您把一个东西放进了另一只杯子里，这只杯子的水平面也升高了，而且比第一只的水平面升得还高。”我问他们：“你们知道这是为什么吗？”他们果断地回答：“肯定后放进去的东西个儿大。”

通过观察和实验，学生对物体要占据空间，所占据的空间还有大小的差别等，已有了感性的认识。在此基础上，再进一步明确什么叫体积，我确实感到学生的空间观念，又一次得到了发展。这比起简单叙述什么叫体积和背诵几遍定义就好得多了。

要摆正教和学的关系，首先就要改变“给予”的思想，需要确立的是引导学生“获取”的思想。

1．引导学生获取，就要培养学生的获取意识。

不少老师对我讲，说我上课的时候，学生总是精神集中，思维活跃，兴趣盎然。说实在话，我最害怕的就是学生在上课时死气沉沉，沉默寡言，无动于衷。我把课堂气氛，看作是课堂教学的温度计。活跃是获取意识强烈的表现，而呆板又往往是被动参与的标志。因此，在长年的教学中，我形成了一个习惯，那就是不论哪堂课，我都要反复研究如何开场，其目的是为了创造出一个最佳的教学时机，点燃起学生的求知欲望。

例如，循环小数，是学习小数除法这一单元临近结束时引进的一个概念。教学时，我先出了三道题让学生来计算。学生一看都是除法题，自然也就感到非常简单。第一题是，被除数能被除数整除，学生计算起来当然没有问题；第二题，虽然不能整除，但是可以除尽，学生刚刚学过，也感到容易；第三题却一反常态，无论怎样计算，也得不出一个精确的商。

水平高的学生，首先遇到了这个问题。他们中有的人问我：“第三题是不是出错了？”我也就装作很认真的样子，看看教案，再看看黑板，很客气地对他说：“我没有出错，请看看是不是你抄错了？”他们只好又投入到计算之中。

中等水平的学生，也被第三题难住了。他们问我：“第三题得计算到哪辈子？”我指着计算速度慢的学生说：“你看他多么认真，遇到问题别着急。”

水平最低的学生，面对第三题也计算不下去了，他们说：“这道题我不会。”

好了，最佳的教学时机出现了。学了多年的除法，居然还有处理不了的问题，这究竟是怎么回事？如何去解决？这种想学、要学的心理，也就是获取的意识。他们有了需要，也就有了兴趣，有了动力。这是上好任何一节课都不可缺少的。

2．引导学生获取，还要创造有利于获取的具体条件。

学生有了求知的欲望，尽管十分重要，但毕竟是仅仅有了学习的动力，还不等于发现了规律，获取了真理。要引导学生获取，还必须创造有利于学生获取的具体条件。

我所说的条件，主要是指有利于学生的认识，由感性阶段上升为理性阶段。不论是从现象到本质，也不论是从个别到一般，认识上的升华总是需要一定条件的。为学生创造出这些条件，就是教师发挥主导作用的一个重要任务。

例如，教学能被3整除的数的特征时，一方面，我考虑到要排除能被2、5整除的数的特征的干扰；另一方面，我还考虑到其特征要易于学生发现。

首先，我要求学生随便说出一个能被3整除的数。

学生说：“9就能被3整除。”

我说：“对极了。谁能再说一个大点的，也能被3整除的数。”

学生又说：“27能被3整除。”

我先肯定他回答的正确，然后又要求：“谁能再说一个大点的，譬如说个三位数。”

学生回答的速度慢下来了，他们需要思考。过了一会儿，他们说：“123也能被3整除。”

我说：“好极了，123这个三位数确实能被3整除。”

同时我还把这个数板书在黑板上。

接着我又说：“不过我有点不满意，就这么个数似乎想的时间太长了。”

学生有点委屈，因为这不是运用口诀，可以脱口而出的。

不过我故意不去理会他们的情绪，而是指着黑板上的“123”说：“看着你们说的这个数，我一口气可以说出好几个，能被3整除的三位数。”

学生的表情是惊奇的。

我说：“132，213，231，312，321这些数，都能被3整除。”

学生用怀疑的目光看着我，我把这些数板书出来，让他们计算一下。

他们一计算，立刻惊喜了，并大声问我：“这是怎么回事呀？”

我说：“这太简单了。我说516能被3整除。”同时把这个数板书出来，接着说：“看着这个数，你们也能一口气说出好几个数来。”

因为这是照猫画虎，学生自然会说：“561，156，165，651，615。”

我把这些数也板书出来，并问学生：“你们说的这些数，也都能被3整除，你们信吗？”

学生摇摇头，表示自己没有这种把握。

我又让他们计算一下，证明这些数都能被3整除，他们兴奋极了。

过了一会儿，我问他们：“这是为什么？”他们沉思着。

我指着黑板上的两组数，让他们观察一下，各有什么特点。

他们发现，每一组里的数，都是由三个同样的数字组成的，不管怎样变化，这三个数字始终不变。

我又问：“组成这些数的数字不变，仅仅是数字在排列上有变化。那你们还能进一步发现有什么特点？”

学生们想了一下，他们真的发现了这些数各个数位上的数相加的和，不会变。

我又引导他们去计算一下各个数位上的数的和。

计算的结果一组是6，另一组是12。有的学生高兴得一下子站起来了，他们已经发现其中的奥妙了。

我又回到他们原来说过的27，有的学生不等发问，就说：“72也能被3整除。”

我问他们：“这是为什么？”

他们说：“7加2，2加7，全是9。”

结论得出来了，他们沉浸在靠自己取得成功的欢乐之中。

（二）处理好过程和结果的关系

毛主席早就指出，要实行启发式，反对注入式。我认为是启发，还是注入，关键就在于处理好过程和结果的关系。

所谓过程，也就是操作的过程，观察的过程，比较的过程，分析的过程，综合的过程等。所谓结果，主要是指抽象、概括出的结论。

过程和结果之间的关系，首先是“结果”以“过程”为基础，其次是“过程”以“结果”为目的。它们之间应当像瓜熟蒂落，水到渠成，是认识上的'自然升华。

但是，在教学实践中，比较普遍地存在着只重结果，不重过程的倾向。在作业的批改中也反映出这种倾向，注重的也是结果，对于思路、策略往往重视不足。

我曾做过一次调查，让一年级的学生计算4＋3这道题，他们几乎都做对了。我又把他们找来，一个一个地询问，由他们说出是怎样想，才得出7的。

分析学生的回答，大致可以分为四个层次。

最好的是概念水平。他们以数的组成为基础，说：“4和3可以组成7。所以4加3等于7。”

其次是表象水平。他们以吃苹果吃糖等为例，进行思考。譬如说：“上午我吃了4块糖，下午我吃了3块糖，一天就吃了7块。”

再有是半直观水平。他们伸出一只手的手指头，然后就说出5、6、7，这样数出结果。

最后一种是全直观水平。两只手都伸出来，一只手伸出4个手指头，另一只手伸出3个手指头，从头数到尾，总算也得出了7。

这项调查，生动地说明，质量的含义应当是，采用最佳策略，获得正确结果。显然，忽视过程，忽视策略，决不是正确的态度。

为了处理好过程和结果的关系，在教学求最大公约数时，我是这样做的。

第一步，先把一个数分解质因数，然后要求学生根据这个分解质因数的式子，说出这个数中除去1以外的全部约数。

例如，12=223。

学生能够说出12的约数除去1以外，还有2、3、4、6、12。

第二步，再把另一个数分解质因数，然后仍然要求学生根据这个分解质因数的式子，说出这个数中除去1以外的全部约数。

例如，18=233。

学生能够说出18的约数除去1以外，还有2、3、6、9、18。

第三步，把两个式子中公有的质因数2圈起来。

然后问学生：“12有质因数2，18也有质因数2，这说明什么？”

学生指出：“这说明12和18都有公约数2。”

我再把12和18公有的质因数3圈起来。

然后问学生：“12还有质因数3，18也还有质因数3，这又能说明什么？”

学生回答：“这说明12和18还有公约数3和公约数6。”

我又问：“12和18的最大公约数是几？”

学生回答是6。

我又引导他们观察，这个6是怎么得到的，结果学生发现，它是全部公有质因数的积。

（三）处理好知识和能力的关系

人的认识总是要经历两次转化的，毛主席把它称之为两次飞跃。第一次，是由感性认识到理性认识的转化；第二次，是由理性认识到实践的转化。一些数学教师对于认识上的第一次转化，是比较重视的，但对于第二次转化的重视程度有时显得不够。

对于数学教学来说，实现认识上的第二次转化，主要是通过练习。老师们天天布置作业，怎么还能说重视不够呢？实现第二次转化主要靠练习，但练习不一定就能实现第二次转化。这要看我们练什么，怎么练。假如模仿性太强，假如大有“请你照我这样做”的味道，就是练的再多，也不一定有多么大的意义。

我认为，为了促成认识上第二次转化的练习，应具备两个条件，第一是不超纲，不超教材，即运用已学过的基础知识，完全可以解决。第二是没有现成的模式，需要学生独立思考。

例如，有一次我把一个土豆带进了课堂，请学生计算一下它的体积。

起初，学生们都愣住了，纷纷议论起来。有的说老师没教过求这样物体的计算公式，有的说就是有公式也不成，因为这个土豆的形状太不规则了。

我承认没有什么直接的办法，但仍坚持由学生开动脑筋。

过了一会儿，有个学生发言了。他说：“您把这个土豆让我带回家，我把它蒸一下，它就变软了。这样我就可以拍一拍，挤一挤，使它成为长方体。这样就能计算了。”

我指出他的想法很有意义，这是改变物体形状而不改变物体的体积。

又过了一会儿，有个学生又站起来了。他说：“您给我一个天平，我先来称一称这个土豆的重量。然后我在土豆上切下1立方厘米这么一小块，也去称一称它的重量。我想这个土豆的重量是这一小块重量的多少倍，这个土豆的体积就是1立方厘米的多少倍。”

我说：“你是根据同一种物质，它的体积与重量成正比例来解决问题的。我相信，以后学习比和比例时，你会更出色。”

第三个学生又发言了：“您给我一个容器，譬如是个圆柱体形状的。我先量一下它的底面直径，这样我就能算出它的底面积。然后就往里面倒水，再量一量水的深度，就能算出水的体积。把土豆放进水中，再量一量现在水的深度，又能算出一个体积来。两次体积的差，就是土豆的体积。”

这节课上得特别活跃，不少基础知识得到了进一步巩固，得到了更深刻的理解。更重要的是训练了思维，培养了能力。

还有一次，我问学生：“你们都有尺子吗？”学生一边举起手中的尺子，一边说：“这不是尺子吗？”

我又问：“你们知道尺子有什么用吗？”

学生说：“尺子可以度量物体的长短。”

我立即拿出一张纸，把它交给了一个学生，请他量一量这张纸有多长。他很快就量好了。

我又对他说：“请你再量一量这张纸有多宽。”他又很快量好了。

我还对他说：“请你再量一量这张纸有多厚。”

他两只眼瞪着我，说：“这么薄的纸怎么量呀？”

我说：“尺子的功能是可以度量物体的长短，但当它们太短太短的时候，我们就无法知道长度了。你们说对吗？”

学生不同意我的说法，但一时又没有什么理由来说服我。热烈的小组讨论便开始了。

终于有个学生发言了：“用尺子量一张纸的厚度实在是太难了，要是量一叠纸就好办了。”

我立即让他停下来，指着另一个学生问：“刚才他说的是什么意思，你听明白了吗？”这个学生点点头，对我说：“我听明白了。假如我们去量100张纸的厚度，然后再把小数点向左移两位，那一张纸的厚度不就得到了吗。”

我又叫起第三个人：“他们俩说的有道理吗？”这个学生对我说：“有道理。他们是根据归一的方法来说的。”

我又和大家一起研究为什么说这是归一的思路。学生发言是很踊跃的。

上完这节课，学生对于“归一”的理解大大加深了，再也不是停留在只能根据例题，解答几道有关拖拉机耕地的题目这样的水平了。

教学中应当处理好的关系还有许多，就是在不断地摆正这些关系中，教学才得以发展的。

小学数学教学反思 篇3

负数的教学,它是小学阶段新增的内容,它把小学阶段数的教学从自然数、小数、分数范围扩大到了有理数范围。学习的面就广了，学生考虑问题就要全面、周到。

由“看温度计说气温”这一场景，从上海、南京、北京三大城市的气温由高渐低相继展开，再引导学生认识到“零上4摄氏度”和“零下4摄氏度”的不同，由此提出问题“在数学上怎么表示呢？”，从而引出负数。这样设计，使学生产生学习新数的需求，流畅自然，简洁明快，教学的有效性更强。而例题二，由于前面在认识气温时有了一定基础，所以本环节力引导学生利用已有的用正负数表示气温的知识，在突出“以海平面为界”后，就让学生尝试解决。学生在先前经验的作用下，容易想到“高于海平面为正、低于海平面为负”的计数规则，这在例1的基础上有了进一步的升华。

本节课，学生刚刚接触负数，为了让学生更真切的认识负数这里将温度计、海拔高度图同时出示，让学生清楚的认识到零度、海平面是分界点。在此基础上让学生弄清正数、负数与0三者间的关系。而且练习安排富有层次和变化，不但巩固所学内容，更为下节课进一步体验并尝试在生活中应用负数和理解负数的意义作了较好的准备不足之处:对于刻度的教学，可能还不够详细，后者说还不到位，学生错误较多。针对这一现象，我觉得教师应站在学生的立场思考问题，你能接受的，学生不一定能接受，还是要细致，到位。

在教学第一节课认识负数时，因为内容简单易懂，学生学得比较轻松，愉快，很快知道正数和负数是表示两个相反的量，0既不是正数也不是负数。

而第二课时比较大小时，是先以大树为起点，一个人往东走，一个人往西走，如何在一条直线上表示出他们运动后的`情况，引出数轴，使学生知道在数轴上，从左到右的循序就是从大到小的顺序，所有的负数都在0的左边，即负数都比0小，所有的正数都在0的右边，即正数都比0大。对于正数的比较，因为是旧知识，所以不在话下。而对于负数的大小比较，能凭借着数轴进行比较，脱离数轴时，尤其是像—1/3与—1/4这样的分数比较大小，很容易出错。因此先让学生凭借数轴来比较负数的大小，然后找出规律，总结出比较两个负数的大小，可以先比较与其对应的两个正数的大小，对应的正数大的那个负数反而小。

第三课时练习课，值得思考的是要不要进行拓展呢？如潜水艇甲所在高度为海拔为—50米，潜水艇乙所在的高度比甲高出20米，则潜水艇乙所在的高度是多少米？这要用到正负数的加减法。要不要进行教学呢？学生会接受吗？我想了想，还是教一教吧？让有能力的同学去掌握。没能力的凭借数轴来掌握

小学数学教学反思 篇4

数的运算是小学数学教学的基本内容，计算能力是小学生必须形成的基本技能之一，是学生今后学习数学的基础，所以计算教学又是小学数学教学的重中之重。

一、成功之处

课程标准指出：要培养学生的数感，能用多种方法表示数；能用数来交流表达信息，能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，所以在数与计算中要进一步培养学生的数感，增进学生对运算意义的理解。因此本节课的学习在课标的指引下在复习知识时还是延续了上节课的复习方法，教材由浅入深提出了一系列的问题，通过解决问题形成知识的结构体系。

在教学的过程中，学生对于基本的'运算、运算的各部分之间的关系、估算的知识、运算的顺序掌握还是非常好的。在教学中通过学生的'思考与交流让学生回顾四则运算的计算方法，掌握运算顺序，深化对运算定律的认识，并能够应用运算定律进行简便计算，通过回顾估算的方法，学会在实际生活中运用估算解决现实问题，能够学以致用。

二、不足之处

1、学生在计算中对于加减乘法计算掌握较好，但是有个别同学在除法计算，特别是小数除法计算中还是出现不移动除数的小数点位置就进行计算，还有就是小数点的位置书写不正确。

2、在解决问题中虽然学生知道解题步骤，但是对于复杂一些的问题。

三、再教设计

解决问题依然是学生学习过程中的拦路虎，在复习中还要循序渐进，在学生的疑难处解开学生心里的结。

小学数学教学反思 篇5

小学数学教学反思[实用]

身为一名到岗不久的老师，我们的工作之一就是教学，借助教学反思我们可以快速提升自己的教学能力，我们该怎么去写教学反思呢？以下是小编收集整理的小学数学教学反思，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

小学数学教学反思 篇6

教学反思越来越为人们重视，美国著名学者波斯纳提出教师成长的公式：成长＝经验＋反思。结合自己十几年小学数学教学经历，深刻体会到“教学反思”对促进教师的专业成长意义颇大，现进行如下探讨：

一、教学反思及其必要性

教学反思，也可理解为反思教学，就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认证的过程。

教学反思有助于教师将专家的理论与自身的实践相结合，并在总结实践的基础上不断变化自己的知识体系，从而促使经验型教师向研究型教师转化，实现教师的专业化发展。教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。一个优秀教师的成长过程中离不开不断

的教学反思这一重要环节。新课程强调教师的自我反思，反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反盛探索和解决教育教学过程中存在的实际问题，使教师在自我反思中提升自己的教学水平。

二、教学反思的三个阶段

1．教学前的反思

教学前的反思是指教师关注个人已有经验，充分展示教师本人的教学经验与风格，不受任何干扰的行为阶段。这个阶段往往教师的教学设计是受经验束缚，不能很好地对不同的时期、不同的教材、不同班级的学生的不同情况实施有针对性的教学，从而使教学不能达到理想的效果，在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将让位于师生互教互学，因此在设计教学方案和教学流程时，教师应该“稚化思维”——从学生的角度去设计教学过程，力求做到找准切入点，点击兴奋点，寻求发散点，形成整合点。在新课程目标指导下，教师应该做好教学前的反思，形成个性化的教学方案，改善教学行为，提升教学水平。

2．教学中的反思

教学实践本身是一个丰富的，多元的，需要根据教学实际情况不

断加以调节的过程。从理想的教学设计到真正在课堂实施之间存在着差距，教师在期望与现实的碰撞中常常会遭遇挫折，这就需要教师有较强的应变能力，能及时地反思自己的教学行为，善于抓住契机，生成新的设计理念，在课堂教学实践中极限的调动学生的积极性、主动性、创造性,使教学高质高效地进行。在课堂教学实践中,当学生争先恐后地展示自己的方法,而且很多学生积极参与讨论,来评价其他同学的方法时，教师要时刻关注学生的学习过程,捕捉教学中的灵感,及时调整设计思路和创新教学内容和方法,使学生能够结合实际高频率地运用知识解决问题,更好地提高教学质量和教学效果。

3．教学后的反思

教学后的反思，是教师有批判地在教学行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。在课堂教学实践后及时反思，不仅能使教师直观、具体地总结教学中的长处，发现问题，找出原因及解决问题的办法，再次研究教材和学生、优化教学方法和手段，丰富自己的教学经验；而且是将实践经验系统化、理论化的过程，有利于使教师的认识能上升到一个新的理论高度。每位教师都会有这样的教学体验：教案初成，往往难以发现毛病，下课结束，教学设计的疏漏之处不找自见。课堂教学历来被称为“遗憾的艺术”，再优秀的教师，再成功的教学，也难掩瑕疵，所以教师必须对自己的课堂教学进行自我反思。笔者认为教学后的反思可包括以下三方面：

①教材的创造性使用

在新的课程理念下，教科书的首要功能是作为教与学的工具，它不再是完成教学活动的纲领性权威文本，而是以一种参考提示的性质出现，给学生展示多样的'学习方法和丰富多彩的学习参考资料；同时，教师不仅仅是教材的使用者，也是教材的建设者。我们在创造性使用教材的同时，可以在“课后反思”中作为专题内容加以记录，既积累经验又为教材的使用提供建设性的意见，使教师、教材和学生成为课程中和谐的统一体。

②教学的不足之处

侧重于审视自己课堂教学的不足，以及解决问题的办法、对策。如问题情境的创设有没有给学生思考的空间？学习活动的组织是否有利于学生的自主学习？学生学习的兴趣是否浓厚？对它们进行回顾梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，使之成为以后教学时应吸取的教训，同时，针对以上几个问题，找到了哪些解决的办法和教学的新思路，写出改进的策略和教学的新方案。从而不断强化自己有效教学的意识，提高课堂教学效率。

③精彩的片段赏析

侧重于记录自己本节课的成功之处与教学展开过程中的亮点。如，哪个教学程序安排的富有科学性？哪个问题的提出能促进学生自主学习？学生的创新意识、创造才能得以萌发？即出现了课堂教与学的高潮。这时最好能详细记录下学生的学习活动、学生的精彩回答。这些都可以作为教研的第一手素材，并以案例分析的技术，结合教育、教学理论加以阐述。

三、教学反思的再认识

古人云：“教然后知困，知困然后能自强也。”教学反思是一种具有指向性、针对性的行为，是一种需要认真思索乃至极大努力的过程。新课程下小学数学教学的反思有助于我们在新课程改革环境中更加深入研究小学数学教学。当代国内外教育界都提出，“教师即研究者”。教学反思中的“反思”，从本质上来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反愧调节，这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。

反思能让教师寻找自身与他人的差距，在反思已有行为与新理念、新经验间的差距中完成更新理念的飞跃；反思能使教师寻找设计与现实的差距，在反思理性的教学设计与学生实际收获间的差距中完成向行为转移的飞跃。

但教学反思也有一些局限性和不甚完美之处。我们也要认识到反思只是手段,其实质在于发现问题，不能把反思当成教学工作的主要任务，更不可因为反思认识到教学工作的不足，而影响自信心。