《长相思》教学反思
文学网整理的《长相思》教学反思（精选7篇），供大家参考，希望能给您提供帮助。
《长相思》教学反思 篇1
《长相思》是清代词人纳兰性德写的关于出征在征途中的将士风雪夜思念家乡的一首词。对纳兰容若有所关注源于大学时候看到他那首《减字木兰花·拟古决绝词》：“人生若只如初见，何事秋风悲画扇？等闲变却故人心，却道故人心易变。骊山语罢清宵半，夜雨霖铃终不怨。何如薄幸锦衣儿，比翼连枝当日愿。”人生若只如初见，人往往爱回忆、玩味最初的开始，美丽抑或忧伤。由此阅读了纳兰容若的生平故事、诗词及后人的研究专著。他天生超逸脱俗，但总被一种深深的压抑和愁绪所笼罩；他才华出众，功名轻取，潇洒无羁，短暂的.人生经历了爱妻难产而亡的痛，后续难圆旧梦，挚友的聚散离合，故而使他无法摆脱内心深处的困惑与悲观。品读他的词，单纯的直击心灵，干净，清澈，完全如孩子般。如果这是高中阶段的学习，我会带领孩子们走进纳兰容若的世界，品读他的词，感受他的清澈澄明。然而，纳兰容若的诗词是五年级学生初次接触，并且这年龄阶段的学生没有太多品诗赏句的能力，并且这单元的学习目标是体会作者如何表达思乡感情的。我把本课的教学目标设定为：一是理解诗句的意思，二是体会诗人表达的情感。
按照最传统的古诗教学“知人论诗”，我让学生了解纳兰容若的背景，朗读古诗，初步感知诗词内容，分片解读重点词句中把握词人表达的感情。
整节课下来，我最大的感觉是没有充分让学生在朗读中进入词的意境中去体会词人的思乡感情，学生对词人的情感把握是停留在浅层面；其次是没有体现教学重点，课堂内容零碎没有侧重点；第三，由于杨校、巫校、科组长、师父等人前来听课，第一次亮相，未免有点丑媳妇见公婆的忐忑不安，内心紧张得有点语无伦次、满头大汗的。第四，最后比较三首古诗词的异同的不同点，学生不知所以然，我未能应时变通，直接传输了“借景抒情、叙事抒情、夹抒情于叙事写景中”这一知识点，讲解得生硬且过深。
《长相思》教学反思 篇2
教学反思：
本节课，我借鉴了余映潮老师的一些教学思路，吸收了古诗词教学的先进理念和方法，通过充分读，学生实现了在读中自学，读中自悟，读中自得；通过合理想象激发了学生的思维和情感体验；通过想象故园的情景对比体会此时的思乡情。通过课外资料的拓宽，使学生不仅读懂了古诗，而且更深层地领悟到文本所蕴含的本质意义——游子对家乡的思念。使学生的人格素养，语文素养都有了一次提升。
不足之处：
1.教师文化功底太浅，对学生的评价语欠缺高度。如学生在汇报自己课前搜集到的思乡诗句的时候，教师要能顺口说出出处。可好多我真的是第一次听。
2.对学生能力的'拔高不够。如：想象故园的情景及用一个字、一个词来形容作者的心情时，学生说的浅薄，教师没有足够的驾驭能力去拔高学生的回答。
总之，教无定法、学无止境，我会继续努力，逐步地去完善自己的课堂，真正能提升学生的能力。
《长相思》教学反思 篇3
“阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。”鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。在教学中我挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的形象。
１、在朗读中与文本对话，体味情感：
朗读是解读文本的重要形式，学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。在我的课堂教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在老师的范读中启动情感，在朗读和想象中整体感悟。
“以情带读，读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。我认为，语文课上，既要给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去；又要给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。《长相思》教学中，王崧舟既让学生带着“梦都作不成，觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》，把这种感觉“读到词的字里行间去”；又让学生带着“长相思”的感觉朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。
２、在想象中与文本对话，感悟形象：
学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”──跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话后，通过问题将对话切换到词人的家乡和故园。学生在《琵琶语》的情思
中，又展开了与“故园”的.对话。在“故园”想象中，老师用舒缓的语调提示词人在家乡生活的多种可能，不断拓展学生对话的思路──学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。
“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了！”通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，“身”和“心”的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈；两次想象的对比使词人倍感家乡的美好，亲人的温暖！
《长相思》教学反思 篇4
今天，我在二小多媒体教室教了一节小学语文第九册第二组课文中的《长相思》。
《长相思》是一首描写边塞军旅途中思乡寄情的佳作，本节课的教学重点是理解词的内容，体会词人身在征途，心系故园的无限情思，有感情地朗读词，读出词的韵味，让学生走进词境，进入词心。
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。在教学中我挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的景象。
１、在朗读中与文本对话，体味情感：
朗读是解读文本的重要形式，学生通过读（出生朗读）、看（默读）、听（听老师范读）等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。在我的课堂教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在教师的范读中启动情感，在默读和想象中整体感悟。
《长相思》在声声朗读中被感知、感受、感悟，从读得“字正腔圆”到“有板有眼”，从读得“正确”、“有节奏”到读出“味道”与“感觉”。当学生初步感受文本、读出味道与感觉之后，再带着情感走进“征途”与“故园”，读出画面与情景， 以情带读，读中悟情。课堂上，我既给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去；又给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。教学中，既让学生带着“梦都作不成，觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》，把这种感觉“读到词的字里行间去”；又让学生带着“长相思”的感觉朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。学生在朗读中体验情感、深化情感。
２、在想象中与文本对话，感悟形象：
在背景音乐和声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的征途中，体会行军的艰辛，体会征途中充满了远离与牵挂。
通过对纳兰性德的生平情况的交流，将问题将对话切换到词人的家乡和故园。学生在《渔舟唱晚》的`情思中，又展开了与“故园”的对话，学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。
当然，在教学过程中，也存在着一些不足之处：首先是学生汇报纳兰性德故园的情景时，由于时间来不及了，我只让两个学生回答了，没有让学生充分展示自己，没有更好地体现故园温馨。其次是朗读训练形式可更多样些。最后，我觉得在时间的调控分配上，有些不合理，最后一个训练，还有谁会问纳兰性德“问君何事轻离别，一年能几团圆月”？由于时间原因没能让学生更充分地说和读，下次要合理安排好。
这次上课，让我收获了许多，取得了些许的进步，但也让我认识到自己的不足之处。今后，我会针对自己的缺点，多学习，多实践，争取更大的进步。
《长相思》教学反思 篇5
1、本教学设计是依据新课标的要求，结合本班学情而来的。
在教学中通过“读、想、议、写”等行之有效且灵活多变的教学方式引导学生在语言实践中感悟诗意、体验诗情、积累诗歌。课堂气氛活跃，学生在我的引导下兴致勃勃地试着用不同的方式读诗。从他们那兴奋的脸上我看到了他们对诗歌的喜爱，这正是我所期望的。
2、本节课我创设了多种情境，引导学生在想象中体会情感。
爱因斯坦说过：“ 想象比知识更重要，想象是无限的，而知识是有限的” 想象能使学生尽快地走进文中和作者产生共鸣，受到心灵的震撼。本节课我运用画面、朗读、音乐创设情境，激发了学生的想象，使他们在描述自己的想象中切入诗句，谈理解和感受，达到进一步理解诗句，体会诗情，走进诗心的目的。
3、都说语文是人的.自由精神的载体，是人的精神家园，因此语文教育要重视精神的熏陶感染。
本节课我就把对学生精神的熏陶感染放在重要位置，读熟诗歌、感悟诗意最终都是为了体悟诗情。这种熏陶感染不是强行灌输，而是唤醒、激励和鼓舞学生去自信地学、自主地学、自觉地学。
4、语文课中的“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”这三维目标是一个有机的融合体。
可如何有效地利用“诗面的信息”来重构学生情感？让学生如何更主动地走进古诗，与诗人共呼吸？是否还有更适合与学生对话的切入点？这是课后我一直在思考的问题。
《长相思》教学反思 篇6
打着我的提灯，
我找到了一个人：
我。
我观察他。
从某种意义上讲，课堂教学就是一个“文本”。按照英美新批评派的观点，文本一旦完成，作者就已经死亡。在这里，对这一命题我权且做一次教学论上蹩脚的迁移：
“课堂教学一旦完成，执教者就已经死亡。”我抛出这样一个观点，意在强调“课”本身就是一个独立的自足的存在。当课被执教者演绎完成后，课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配，“课”用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。这个时候，不管你愿意与否，执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听“这一课”的言说。
基于这样一种观点，也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话：我以为，王崧舟的《长相思》一课（这样的言说总有点怪怪的，人要抽身而出看自己，难！说不定哪天你就成了神经病）是在诗（词也是诗）的“可解”与“不可解”之间寻求着一种“和解”之道。
诗是不可解的，但诗又是不得不解的'，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。在《长相思》一课中，我们似乎看到了王崧舟在这方面所作的努力。
一方面，我们看到了他对“诗是不可解的”这一命题的艰难守望和维护。“诗”之不幸，就在语文老师漠视“诗”做为一种完形的存在。“诗”是一个极易被糟践和摧残的小生命，教学上稍不留神，我们就可能毁掉“诗”的存在。其毁灭之道，即在于将“诗”置换成另一样式的言语存在。诗是不能搬家的，做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。从这个意义上说，“诗”像“树”，一挪就死。因此，一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。让“诗”凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。
王崧舟的《长相思》，走的大约就是这样一个路径。保护“诗”，就是保护“诗”做为一种“完形”的存在，这种保护的最佳策略就是诵读。我们可以从“器”和“用”的层面上理解“诵读”，但那是远远不够的。我们更有必要从“道”和“体”的高度看到“诵读”对诗做为一种完形存在的本体论上的意义。诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。于是，我们看到，在王崧舟的《长相思》上，不管学生懂与不懂，先让学生读了再说。让《长相思》在诵读中流淌，这不是一个简单的“读正确、读流利”的问题，这是对诗做为一种完形存在的深刻尊重和理解。
《长相思》教学反思 篇7
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。在教学中我挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的形象。
１、在朗读中与文本对话，体味情感：
朗读是解读文本的重要形式，学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。在我的课堂教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在教师的范读中启动情感，在朗读和想象中整体感悟。
《长相思》在声声朗读中被感知、感受、感悟，从读得“字正腔圆”到“有板有眼”，从读得“正确”、“有节奏”到读出“味道”与“感觉”，读出了征程的“画面”与故园的'“情景”。当学生初步感受文本、读出味道与感觉之后，王崧舟在音乐声中用浑厚而富有磁力的声音范读课文，将直板的文字变为有声的语言，变成立体的有生命的文本，表现出词的精神和生命，启动了学生的情感。学生带着情感走进“征途”与“故园”，读出画面与情景。当学生融进纳兰性德的“生活”和“世界”时，王崧舟再次启动了他情感充沛的范读，强化学生的情感，链接学生的表象，形成生活画面，凸显人物形象。
“以情带读，读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。我认为，语文课上，既要给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去；又要给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。《长相思》教学中，王崧舟既让学生带着“梦都作不成，觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》，把这种感觉“读到词的字里行间去”；又让学生带着“长相思”的感觉朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。
学生在朗读中体验着情感、深化着情感，逐步由“感悟”到“感动”，感悟词人的理想与壮志，为纳兰性德保家卫国的精神而感动。
２、在想象中与文本对话，感悟形象：
在音乐和声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“世界”，直接与词人展开对话。
学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”──跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话后，通过问题将对话切换到词人的家乡和故园。学生在《琵琶语》的情思中，又展开了与“故园”的对话。在“故园”想象中，教师用舒缓的语调提示词人在家乡生活的多种可能，不断拓展学生对话的思路──学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。
“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了！”通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，“身”和“心”的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈；两次想象的对比使词人倍感家乡的美好，亲人的温暖！
通过朗读与想象，一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国的高大鲜活形象生成在我们的语言和精神中。